El fin de semana 23,24 y 25 de marzo, acudimos al IV Congreso Internacional de Autismo celebrado en Murcia. Durante tres días estuvimos profundizando en este trastorno gracias a los talleres y ponencias que realizaron varios profesionales de este campo a nivel nacional e internacional.
En este se pudo
ampliar el conocimiento teórico a través de las diferentes investigaciones expuestas,
así como el conocimiento práctico dotándonos de herramientas para la
intervención educativa. Así mismo, pudimos enriquecernos de experiencias en centros educativos y
vivencias propias de personas con TEA.
Estos fueron los talleres a los que asistimos:
- Buenas prácticas del Modelo Denver (ESDM "Early Start Denver Model" de Sally J. Rogers y Geraldine Dawson) de Atención Temprana.
María Diez Juan
Es un modelo de intervención para niños/as con Trastornos del espectro del autismo (TEA) a partir de los 1-3 años de edad hasta los 5 años. Importancia de estimular en los estadios más precoces del desarrollo.
Es extensivo a todos los entornos para maximizar las oportunidades de aprendizaje, por tanto se puede aplicar en todos los contextos naturales del niño/a.
A través del juego se ofrecen oportunidades para la interacción social.
Comprende las diferentes áreas del desarrollo en cuatro niveles:
- Comunicación receptiva.
- Comunicación expresiva.
- Habilidades Sociales.
- Imitación.
- Cognición.
- Juego.
- Motricidad fina y motricidad gruesa.
- Conducta.
- Independencia personal: comer, vestirse, aseo y tareas de la casa.
- Aulas abiertas especializadas: Metodología TEACCH y el PECS como pilares de acceso al curriculum en el alumno TEA.
Abilio Gilar Navarro y Pilar Sánchez Molina.
En este taller se expuso desde una perspectiva práctica cómo implementar la metodología TEACCH en el aula apoyada en el sistema de comunicación alternativa PECS. Se ofrecieron estrategias de aprendizaje para facilitar el acceso al currículo de los alumnos/as TEA y que lleguen trabajar de forma autónoma.
Por otra parte, los temas que se trataron fueron los siguientes:
- AUTISM AND MINDS WIRED FOR SCIENCE.
Dr. Simon Baron-Cohen.
Las investigaciones sugieren que el autismo y el talento científico/matemático están vinculados. Los científicos/matemáticos tienen una puntuación más alta en términos de rasgos autistas y tienen tasas más altas de autismo, en comparación con la población general más amplia.
Las personas con autismo, a pesar de su discapacidad social, tienen una puntuación más alta en las medidas de "sistematización", por lo general.
En esta ponencia se plantean profundas cuestiones éticas: ¿Debemos seguir refiriéndonos al autismo como una "enfermedad" o "trastorno", o es el marco de la "neurodiversidad" una lente más humana y precisa a través de la cual ver a las personas con autismo?.
- COMPRENDER LAS DIFERENCIAS SENSORIALES ENTRE LAS PERSONAS CON AUTISMO.
Dra. Stefanie Bodison
La investigación ha documentado que el 80-94% de los niños con trastorno del espectro autista tienen algún tipo de anormalidad sensorial y / o sufren retrasos motores, incluyendo inestabilidad postural y dispraxia del desarrollo.
Como gran parte de la investigación relacionada con los retrasos sensoriales y motores en niños con TEA, se sabe poco sobre el vínculo entre los dos, o la integración sensorimotora. Pero se piensa que estos niños son incapaces de transformar las representaciones sensoriales en una respuesta motora debido a la dispraxia ( dificultades para planear y coordinar movimientos físicos. Los niños con
dispraxia suelen tener problemas para mantener el equilibrio y la
postura.)
Uno de los principales objetivos de esta investigación es documentar la conectividad cerebral entre estructuras neuronales sensitivas y motrices conocidas dentro de los niños de desarrollo típico y aquellos con Trastornos del Espectro Autista e investigar el impacto de una intervención enriquecida en los cambios de esta arquitectura neural.
Los resultados obtenidos sugieren que hay diferencias significativas en las regiones cerebrales asociadas con la integración SENSORIAL entre los niños de 6 a 8 años de edad y los que tienen TEA. Además se ha visto que una intervención enriquecida puede influir positivamente en la mejora de estas regiones.
En conclusión, los resultados nos ofrecen una visión de las diferencias de conectividad funcional de la integración sensoriomotora entre los niños con TEA y los que se desarrollan normalmente.
- DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE AUTISMO.
Josep Artigas-Pallarés
Si nos atenemos a los datos históricos, Leo Kanner fue el padre del autismo, por haber sido el primero en utilizar el término autismo para referirse a una enfermedad hasta entonces desconocida. Sin embargo, desde una perspectiva histórica caben diversas interpretaciones que dan lugar a preguntas que, más que respuestas, generan nuevas preguntas: ¿el punto de partida fue el más apropiado?, ¿cabían otras alternativas?, ¿por qué no se tuvieron en cuenta? Todo ello desemboca en preguntas más simples y trascendentes para la cuales todavía no hay respuestas definitivas: ¿qué es el autismo?, ¿existe, el autismo ...?
Leo Kanner publicó en el año 1943 el artículo considerado como la primera descripción del autismo. A partir de la aparición de dicho trabajo, durante las siete últimas décadas, el autismo ha acaparado un gran interés no solo en ámbitos científicos sino también en los medios de comunicación. Sin embargo permanecen todavía muchas preguntas sin responder. La contro- versia sigue viva, hoy más que nunca; si bien, la secuenciación de todo el genoma ha abierto, en este siglo, las puertas a una nueva genética que permite intuir que nos hallamos en la recta final.
Hans Asperger, pediatra austríaco a quien se atribuye erróneamente la descripción del síndrome de Asperger, se aproximó, incluso antes de que Kanner describiera el autismo, a la visión actual sobre los trastornos del espectro autista; pero también revela como las pasiones humanas han interferido, desde el principio, el camino de lo que podría haber sido la búsqueda sinérgica de la verdad.
No cabe duda de que Asperger se aproximó mucho más a la visión actual del autismo que Kanner. Para Kanner el autismo era raro, para Asperger era frecuente. Para Kanner el diagnóstico se enmarcaba en unos límites rígidos y estrictos; Asperger, lo concibió como un espectro que abarca desde el autismo más duro hasta el autismo compatible con la plena integración social. Lo que para Kanner era una enfermedad, para Asperger era una condición.
Kanner excluía del diagnóstico los niños con epilepsia o con manifestaciones neurológicas; para Asperger, no había criterios excluyentes. Lo que para Kanner era influencia psicológica de los padres, para Asperger era el peso de los genes. La postura de Kanner respecto a las terapias era ambigua, contemporizadora o contradictoria; Asperger se pronunciaba firmemente por la intervención pedagógica basada en la comprensión del individuo.
Para Asperger el autismo, claramente más prevalente en niños, estaba vinculado a un cerebro masculino extremo, teoría que en los últimos años ha sido tomado en serio y ha generado interesantes estudios.
Asperger describía problemas de integración sensorial, los cuales actualmente están incluidos como criterio diagnóstico en el DSM-5; a Kanner, esto tampoco se le ocurrió. Para Kanner los padres eran fríos y rígidos, pero nunca supuso, como hizo Asperger, que esto formaba parte de lo que hoy se denomina fenotipo ampliado.
Para Kanner los niños con autismo tenían, sin serlo, una apariencia inteligente y el lenguaje siempre estaba alterado; para Asperger ni lo uno ni lo otro eran condiciones necesa- rias; así se contempla hoy en el DSM-5. ¿Se han perdido siete décadas de investigación? ¿De haberse seguido la trayectoria insinuada por Asperger, tendríamos respuestas a las preguntas iniciales?: ¿qué es el autismo?, ¿existe, el autismo? A la luz de la heterogeneidad genética hoy podemos afirmar que, en lugar del autismo, lo que existe son los autismos; ¿y mañana...?
- EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN SITUACIONES DE TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA.
Ana Belén Micol y José Manuel Herero
En esta ponencia, Ana Belén Micol planteó cómo intervenir con diferentes alumnos que presentaban trastornos graves de conducta.
Esta ponente es directora de El C.P.E.E. ”Para Niños Autistas las Boqueras” que funciona como centro de
recursos de autismo de Murcia, CEREA, nace como un servicio abierto a
todas las personas interesadas por las necesidades de los alumnos/as con
TEA (Trastorno del Espectro Autista), y desde hace unos años atiende
también alumnos con problemas de conducta asociados a discapacidad
intelectual.
El CEREA se encuentra a disposición de todas las personas de la Comunidad Autónoma de Murcia que tienen relación con el autismo, y/o problemas
de conducta asociados a n.e.e o problemas de Salud Mental.
El CEREA esta formado por el Equipo Docente del C.P.E.E. “Las Boqueras”,
una maestra liberada a tiempo completo para atender las demandas, y una
persona más del centro con dedicación parcial al CEREA, funciones que
comparten con las que desarrolla en el centro, como Directora.
Atienden a alumnos de Ed. Infantil, Primaria, Secundaría, Ed. De Adultos,
Con n.e.e vinculadas a Autismo o Trastornos de Conducta.
Colaboran: E.O.E.P, E.A.T, Departamentos de Orientación de IES y
Centros Concertados, Asociaciones: AFAPADE, ASTRADE, ASSIDO, ASTRA-
PACE, ASSINTEL, ASPERMUR etc, Servicios de Salud Mental, Otros
Centros de Recursos, otras Comunidades.
Sus objetivos de intervención son ;
- Apoyar la intervención educativa (actividades de aula).
- Asesorar la respuesta educativa en las distintas modalidades de Escolarización.
- Proporcionar orientaciones y materiales para la respuesta educativa (Metodologías Específicas).
- Colaborar con el equipo docente en la atención a familias.
- Mejorar la Calidad de Vida de las personas con TEA y sus Familias.
- Informar de los Proyectos de Investigación llevados a cabo para la Generalización de los mismos, siempre con la intención de Mejorar la
Calidad de la respuesta educativa que se proporciona a los alumnos con
TEA.
Esta respuesta educativa se concreta en intervenciones
dirigidas a asesoramiento sobre: Comunicación; Sistemas Aumentativos
de Comunicación, Estructuración Espacio Temporal, Estimulación Multisensorial, Perfil Sensorial Autismo, Metodología Teacch, Nuevas tecnologías; Ipad, Tablets, siendo pioneros en la Región en la inclusión en las aulas
de estas Tecnologías, tanto como comunicadores, como herramientas de
trabajo en el aula. Intervención en problemas graves de conducta, contención etc.
- CONECTANDO TECNOLOGÍAS CON PERSONAS: INVESTIGACIONES EN MARCHA.
Gerardo Herrera Gutiérrez
Las personas con trastorno del espectro del autismo (en adelante, TEA)
pueden beneficiarse de una amplia variedad de tecnologías. Existen numerosos factores que hacen que las tecnologías sean una solución prometedora para personas de muy diferentes perfiles y edades. Sin embargo,
introducir una tecnología supone un proceso que, para llevarse a cabo con
éxito, ha de realizarse de manera muy cuidadosa, teniendo en cuenta
numerosos factores de manera conjunta y apoyándose en un conocimiento
profundo de la persona, de su contexto y de las alternativas tecnológicas
disponibles en cada momento.
Cada semana se publican nuevas aplicaciones móviles u otro tipo de
ayudas para personas con autismo, resulta difícil estar al día de todas las
posibilidades. Nos encontramos, por lo tanto, ante un escenario complejo
en el que la toma de decisiones no resulta trivial.
El extenso abanico de tecnologías potencialmente útiles para las personas
con autismo hace que sea muy difícil para el profesional o familiar de la
persona con TEA escoger las soluciones más adecuadas para cada perso-
na en concreto.
El mayor número de soluciones tecnológicas para personas con TEA tiene
forma de aplicaciones móviles o Apps. Si introducimos la palabra “Autismo” o “Autism” en los mercados de aplicaciones, tales como App Store o
Google Play, arroja más de un millar de resultados. Incluso los mercados
de Apps para relojes inteligentes cuentan ya con decenas de resultados.
Las soluciones no tienen solamente forma de apps. En menor abundancia,
existen también chalecos auto-inflables, pulseras que miden determinados
parámetros biológicos, o pictogramas con sonido que también forman
parte del ecosistema en el que, al menos potencialmente, se encuentra
cada persona con autismo.
Por otra parte, el número de investigaciones en torno a las tecnologías y el
autismo ha crecido exponencialmente. Se publican cada año más de un
centenar de publicaciones sobre esta temática en las revistas de ciencias
sociales (Grynszpan, 2014) y ya existen más de dos mil publicaciones
relacionadas con el autismo en las revistas tecnológicas como ACM (Keintz
et al, 2014).
Por último, no existe una tecnología que sea la mejor para los TEA. Sin embargo,
existen soluciones concretas que pueden ser las soluciones óptimas para
personas concretas con TEA. Debido al amplio número de tecnologías
disponibles y a las importantísimas diferencias existentes entre las necesidades de una y otra persona con TEA, la búsqueda de soluciones apropiadas implica un esfuerzo muy importante para, primero, conocer todas las
soluciones disponibles y a continuación elegir las más adecuadas para
persona con TEA. Las propias tecnologías nos ofrecen oportunidades para
realizar todo este proceso.
El proyecto SMART-ASD está orientado a explorar estas posibilidades y a
crear herramientas y ofrecer formación para conseguirlo.
En el portal
http://www.smart-asd.eu se puede encontrar información actualizada
sobre dicho proyecto.
- NEUROBIOLOGIA DEL TEA COMO BASE DE LA INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA.
Maria Dolores Cárcel López.
Actualmente, estamos viviendo en una época en la que la escuela como
organización tiene que asumir el reto de dar una respuesta de calidad y
efectiva a la creciente diversidad que hay en las aulas.
En el caso del TEA
Sindrome de Asperger, nos encontramos con alumnos con una inteligencia
conservada o incluso, en ocasiones, con alto rendimiento o altas habilidades, que arrastran fracaso escolar. Su rendimiento académico está lejos de
lo esperado si tenemos en cuenta sus capacidades cognitiva.
Así mismo
nos encontramos con niños TEA con discapacidad intelectual cuyo nivel de
exigencia para una correcta respuesta educativa es cada vez una responsa-
bilidad social y moral mayor y que al igual que el Sindrome de Asperger el
desarrollo de sus habilidades no resulta en ocasiones como esperamos.
Esto es debido a las alteraciones neuro-funcionales que presentan. El niño
TEA en todo su espectro presenta inflexibilidad mental asociada a déficits
en la comunicación funcional, social y comportamental.
Si no planteamos una intervención educativa tomando como referencia las
alteraciones en los procesos cerebrales de los niños con autismo presentaremos siempre una intervención terapéutica y educativa sesgada.
La hipoactivación del lóbulo frontal les afecta directamente a la atención, la
memoria y la planificación (funciones ejecutivas) lo que manifiestan con
conductas disyuntivas.
La falta de empatía y el desconocimiento de las
normas sociales por un lado y la impulsividad e hiperactividad por otro se
traducen en problemas para conformar su autoconcepto que derivan en
muchas ocasiones en baja autoestima, depresión, trastorno negativistadesafiante o trastorno disociar.
La principal consecuencia de este
conjunto de características emocionales negativas es un deterioro moderado o significativo en distintos contextos de la vida del niño o adulto que las
padece como son: la académica, la social, la familiar o la laboral (Artigas-Pallarés y Narbona, 2011; Van-Wielink, 2004).
Pretendemos profundizar en el conocimiento de los procesos cerebrales
del niño TEA para desde ahí plantear una correcta y óptima intervención
educativa y terapéutica.
Desde el punto de vista anatómico ó morfológico Artigas-Pallarés y
Narbona (2011) recogen las principales variaciones estructurales del SNC
en el autismo que se agrupan en modificaciones en el córtex cerebral, el
cerebelo y ciertas estructuras subcorticales.
Según Baron-Cohen (2010), diversos estudios han puesto de manifiesto en
relación a la estructura cerebral del niño con autismo que la amígdala
(encargada de las respuestas emocionales y el reconocimiento de las emociones en los demás), el hipocampo (responsable de la memoria) y el
núcleo caudado y partes del cerebelo (responsables del cambio de atención
y la coordinación) son más pequeños en el autista.
Ahora bien, matizando
que el crecimiento de la amígdala en las personas con autismo es contrario al de los neurotípicos, esto es, en niños con autismo es mayor y en adolescentes y adultos es menor. Así mismo, existe un subgrupo de personas con
autismo con el cerebelo anormalmente grande.
Con respecto al funcionamiento, el cerebro del niño con autismo también presenta diferencias a la hora de enfrentarse a las tareas. En las investigaciones más recientes se ha estudiado que cuando un niño con autismo
intenta leer la mente (pensar en los pensamientos, emociones, intenciones...de otras personas) siempre muestra una hipoactividad en lo que se
denomina cerebro social (el que se utiliza cuando se ejerce la empatía).
Existen dos grandes teorías conocidas por todos, que intentan explicar
algunos de los déficits de funcionamiento cerebral del niño con autismo:
1. Teoría de las neuronas espejo o teoría neurobiológica basada en la
idea de que las regiones del cerebro que se activan cuando una persona
realiza una tarea, se activan de igual manera al observar esa tarea en
otras personas. La idea de un sistema de espejo en el cerebro nos
permite entender el proceso de socialización del individuo (esto es,
cómo aprendemos, nos identificamos y entendemos el comportamien-
to de los demás). Los estudios neurológicos basados en imágenes
ponen de manifiesto que los niños con autismo presentan menor actividad ante las caras de emoción de los demás. Por lo tanto la disfunción
del sistema de neuronas espejo es el responsable del déficit social y
emocional del autismo.
2. Teoría de la infraconectividad, a partir de la compresión de frases y
con resonancia magnética se pudo observar en niños Asperger que
había mayor nivel de activación en el área de Wernicke que en el área
de Broca con poca conectividad entre ellas (cimentando los déficits en
la comunicación funcional que es un rasgo característico y de diagnóstico en autismo). Similar reducción de la conectividad se ha podido
observar en la memoria de trabajo, la resolución de problemas y la cognición social.
En base a todo esto podemos concluir que para dar respuesta desde el
punto de vista educativo de una manera eficiente no podemos perder de
vista, los circuitos cerebrales que están alterados en el niño TEA (Trastorno
del Espectro Autista).
- APROXIMACIÓN A UN PRIMER MODELO DE COMPRENSIÓN DE LA AUTOLESIÓN EN EL AUTISMO.
Isabel Paula.
Aproximación
a un primer modelo de comprensión de la autolesión en el autismo.
¿Porqué buscar el dolor?
El por qué de la autolesión en personas con autismo no parece tener una explicación simple, sencilla y única. La predisposición biológica, determinados estados psicológicos de estrés, un procesamiento sensorial atípico, alteraciones en la comunicación, problemas médicos, limitaciones en la regulación emocional, entre otros, pueden llevar a la persona con autismo a dañarse.
¿Por qué buscar el daño que todos evitamos?. Parece inconcebible que aquello que la mayoría de las personas temen y evitan - el dolor, el daño - sea buscado de manera activa en algunas personas. Aproximadamente un 50% de las personas con autismo se hieren de una manera u otra aunque sólo sea en algún período de su ciclo vital.
¿De qué hablamos cuando hablamos de la autolesión en el autismo? Algunas de las particularidades que la caracterizan son:
a) El comportamiento provoca daño físico, más comúnmente en forma de daño a los tejidos corporales (moratones, arañazos, mordeduras, usualmente en cara, cabeza y extremidades).
b) El comportamiento se basa, fundamentalmente, en un movimiento rítmico, repetitivo y constante con el que pueden provocarse varios golpes por minuto; por ejemplo, golpearse con la mano en la cabeza una y otra vez;
c) La autolesión no está predeterminada, la persona NO LA IDEA NI LA PLANIFICA;
d) Puede producirse una explosión después de largos períodos sin autolesiones;
e) A menudo se llevan a cabo en aparente ausencia de dolor;
f) Cuanto más grave es la discapacidad intelectual o la severidad del autismo, más probable es que la persona evidencie comportamientos autolesivos.
g) La frustración, la ansiedad y el deseo de escapar de una situación pueden formar parte de los motivos que desencadenan la autolesión.
Por último, no podemos obviar el concepto comportamiento protolesivo (previo a la lesión) el cual hace referencia a comportamientos estereotipados, no muy intensos que remiten a formas similares de la autolesión y que suponen un riesgo potencial para la aparición de futuros comportamientos autolesivos más graves ya que también pueden provocar daños corporales a largo plazo o formar parte de los signos de alarma que, si no se atienden, puede provocar en el futuro una escalada a comportamientos más graves. La protolesión es el inicio de escalada, por lo que hemos de intentar erradicar las estereotipias (golpecios, inicios) ya que pueden ir incrementándose cada vez más.
Los marcadores de riesgo probables para la autolesión basados en estudios de investigación son los siguientes:
- Grado de discapacidad intelectual: Cociente intelectual leve, moderado, severo/profundo, y déficits en el comportamiento adaptativo;
- Síndromes genéticos: síndrome Cri du Chat, síndrome Cornelia de
Lange, síndrome X frágil, síndrome Pradel Willi, síndrome Smith Magenis, síndrome de Low, síndrome de Down;
- Comportamientos repetitivos, estereotipados y ritualísticos: elevada
frecuencia y nivel de severidad de esas conductas;
- Comportamiento hiperactivo-impulsivo;
- Problemas de salud (no diagnosticados/detectados) se asocia significativamente con la presencia y gravedad de la autolesión en niños con autismo. El dolor se producirá para enmascarar otros dolores físicos que no sabe cómo explicar. Por ejemplo, problemas de visión, otitis, etc.
- Problemas de integración sensorial: especialmente, hipersensibilidad
táctil. Problemas interoceptivos, puede que no sientan una parte concreta del cuerpo, por ejemplo mano, pie…
- Problemas de conciencia corporal, utilidad del cuerpo más que como un objeto que como un organismo vivo. Es decir, pobre sensación propioceptiva que conduce a la autolesión como vía para aumentar la conciencia de la posición del cuerpo en el espacio.
Independientemente del origen o causa de la autolesión, hay que valorar qué es lo que mantiene el comportamiento autolesivo. Por un lado, se contempla la reacción de alarma que crea en los demás, proporcionando una atención extraordinaria a la persona que se autolesiona. ¿Aprende la persona con autismo que de esa manera consigue captar la atención de las personas que le rodean?, ¿evita y/o escapa de situaciones que no de agradan, agobian o generan ansiedad?, o ¿consigue lo que desea?. Las respuestas no son claras y contundentes a pesar del empeño por sostenerla.
Y por otro lado, hay que valorar si, con el tiempo, la persona desarrolla una especie de adicción a la autolesión. El dolor que produce la autolesión estimula la liberación de endorfinas como manera natural de calmar el dolor. Es entonces cuando entra en un círculo vicioso en el que, para sentirse bien ha de provocarse dolor.
Del listado de funciones que la autolesión cubre en personas con otras condiciones psiquiátricas, pensemos cuál de ellas podríamos aplicar también en el autismo: ¿reducir tensión? ¿regular ansiedad y estrés?, ¿aliviar la sensación de vacío emocional (alexitimia)?, ¿comunicar dolor emocional o físico?, ¿búsqueda de cuidado y apoyo?, ¿sentir el propio cuerpo?, ¿liberar endorfinas?, ¿es un ritual o patrón de comportamiento?. Curiosamente, la preferencia por la simetría y el orden, la resistencia al cambio o, lo que es lo mismo, el deseo de invarianza ambiental también un factor de riesgo importante.
La intervención tendrá que ser coherente con la causa que provoca el comportamiento autolesivo. Algunas de las estrategias están basadas en la dieta sensorial (estrategias en los casos en que la persona es menos o más sensible al dolor, o cuando la persona busca estimulación por problemas propioceptivos); estrategias autoregulatorias de la ansiedad; aprendizaje de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación; o, descartar cualquier tipo de problema médico. Algunas de las estrategias que habrá que valorar cuando la autolesión está fuertemente instaurada son los dispositivos de protección, siempre bajo la constante supervisión de profesionales especializados y siempre como último recurso.
En resumen, la autolesión debemos interpretarla como una (inadecuada) estrategia de afrontamiento para gestionar estímulos y sentimientos negativos y abrumadores. Si la persona con autismo no puede comunicarlo debemos ser nosotros quienes identifiquemos las razones por las que se autolesionan para generar, proponer, facilitar otras habilidades que resulten menos dañinas y más adaptativas.
El objetivo del tratamiento ha de ser hacer frente a los problemas subyacentes para los que la autolesión actúa como estrategia de afrontamiento. Debemos comprender que el nivel de angustia que siente alguien que se está haciendo daño a sí mismo es alto.
La autolesión es, pues, un síntoma de un problema subyacente por lo que, si no detectamos y solucionamos el problema, dejar de autolesionarse no es un proceso fácil.
La contención, física o farmacológica, no basta. “Deshacerse del dolor sin dirigirse a la causa más profunda sería como apagar una alarma de incendios mientras aún hay fuego”.
En cualquier caso, no deberíamos interpretar por defecto la autolesión como un intento de la persona por manipularnos. Sería más apropiado considerarla un recurso para expresar que necesita ayuda.“No es lo mismo querer llamar la atención, que tener la necesidad de buscar atención”.
- DIFICULTADES EN LA REGULACIÓN CONDUCTUAL EN LAS PERSONAS CON TEA: ¿QUIÉN DESAFÍA A QUIÉN?
Laura Vergés Planagumá.
La incidencia de las conductas reto en las personas con trastorno del espectro autista es superior al resto de la población. La presencia de estas conductas se relaciona frecuentemente con dificultades para la regulación emocional y conductual. Por lo que debemos intervenir cuando aparecen, pero más importante aún es controlar los antecedentes de la conducta y ser conscientes de nuestro poder para decidir si se producen o no.
Los trastornos de conducta son debidos tanto a características personales como a factores ambientales tales como entorno físico o humano.
Es importante considerar que las personas con autismo no tienen la habilidad de poder explicar su conducta. Por lo que para ellos no es fácil decirnos el motivo de su conducta: “ me comporto así por cansancio, demasiado trabajo, estoy triste, enfermo (me duele mucho la cabeza, es por lo que estoy tirando cosas o dándome golpes, no sé lo que me pasa). Como es bien sabido, una característica de este trastorno es que tienen dificultades en la regulación emocional. Algunas de las características de la regulación emocional son las siguientes:
- Lenguaje emocional restringido. Es muy importante que yo pueda reconocer cómo me siento, si no se percibir lo que me pasa es muy difícil controlarme.
- Rigidez mental, cognitiva.
- Alteraciones en la inhibición. Reconocimiento de las emociones, aunque sepa que tiene una determinada emoción negativa puede que su control falle y no pueda controlarse.
- Dificultades para la resolución de problemas.
- Dificultades en la lectura de señales emocionales. Por ejemplo, no entiende las ironías. “¿Porqué el profesor me habla con ironías?, no lo entiendo. Acaba de decir que tiene la cabeza hecha un bombo, y yo no la veo como un bombo”. Lo cual deriva incluso en ansiedad por tratar de entenderlo.
- Poca tolerancia a los cambios.
- Predisposición biológica.
Por último, hemos de considerar que el apoyo conductual positivo,farmacología, estrategias de intervención conductual o el control del entorno son importantes.
Hemos de hacer todo el esfuerzo que esté en nuestra mano por tratar de entenderlos, pues “La correcta comprensión favorece una mejor intervención”
- UNA HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN PERSONALIZADA DEL AUTISMO.
José Gregorio Silva y Martha
Olivera
RedParaCrecer
Las herramientas webs se están convirtiendo en grandes aliados para el diagnostico y la intervención con las personas TEA.
Durante esta ponencia el equipo de
trabajo de Innovación Social de RedParaCrecer nos enseñaron una herramienta
Web, Los Espacios de Atención
Personalizada (www.redparacrecer.org/IDEA), retomada
de la idea del Inventario del Espectro Autista (IDEA) de Rivière, la cual puede
ser usada para caracterizar el nivel de afectación de las personas con autismo
que se atienden, permitiendo crear mapas gráficos con la ubicación dentro del
espectro de cada individuo, establecerles metas de aprendizaje y hacerles el
seguimiento periódico de los resultados obtenidos.
Esta herramienta
ya ha sido utilizada en diferentes ciudades de Iberoamérica, quedando al
descubierto las grandes ventajas que tiene. Con el aumento de usuarios de todo
el mundo se pretende que haya un mayor conocimiento de posibles características
de las personas TEA, ampliando el lenguaje y contenido a la hora de describir
las características y grado de afectación.
También el uso
de Programas de Aprendizajes Esperados personalizados comunican a las familias
planes de trabajo concretos y focalizados y facilitan la interacción y
unificación de criterios entre los profesionales que la apoyan y la tercera
porque los procedimientos implementados convierten la práctica de la atención
al autismo en un sistema realimentado de mejora
continua.
- LA GALLINA NO ES UN ÁGUILA DEFECTUOSA.
LA ESCUELA QUE SIENTE, AMA Y ATIENDE A LA DIVERSIDAD.
Miguel Ángel Santos Guerra
Catedrático Emérito de la Universidad de Málaga
Durante este
congreso se ha tratado el tema de la atención a la diversidad desde diferentes
perspectivas, como se ha visto en las anteriores ponencias. Pero es en ésta
donde se hace hincapié en el concepto de la atención a la diversidad, en la
escuela inclusiva y el cómo llegar a ella.
Santos Guerra
nos habla de la gallina defectuosa, si pensamos en que este animal
verdaderamente es un águila defectuosa, ya que no puede volar o no tiene esas
cualidades majestuosas de las que se caracteriza un águila.
El ponente nos
habla de esta forma metafórica para hacer un llamamiento a la diversidad y al
valor de cada persona por ser única y diferentes a las demás. No existen los
niños defectuosos, porque no sepan leer, o no sepan sonreír, o no sepan
jugar…todo tenemos un valor y todos podemos complementar al otro, y es aquí
donde Santos Guerra insiste en que la escuela es el lugar idóneo para construir
este modelo de escuela inclusiva.
Pero para
llegar a hacer una buena atención a la diversidad, Santos Guerra indica que se
deben tener unas cualidades, como flexibilidad, creatividad e impermeabilidad,
entre otras, y no solo deben contar con ellas los profesionales que trabajan
directamente con el alumno de atención a la diversidad; si no que la propia
institución y comunidad educativa debe ser reflejo de estas características.
El ponente nos
invita a creer en la diversidad en nuestras aulas, atendiendo al valor de cada
persona, y a seguir trabajando y creando contextos idóneos para que no sean los
niños y niñas los que se adapten al sistema, si no que sea la escuela la que se
adapte a las diferencias de cada uno y que ésta haga de ellas una combinación
perfecta de aprendizaje.
Información extraída del documento del IV Congreso Internacional de autimo de Murcia (2017)
María Martínez Almagro
Verónica Gómez Vilaplana
María Espinosa Martínez
